Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης
Ειρήνη-Μυρσίνη Παπάνη, (MSc) Καθηγήτρια Αγγλικών
Αγνή Βίκη, Δρ Γενικής-Πειραματικής Ψυχολογίας
Ελπίδα Γιαννακού, Κοινωνιολόγος

Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν αποτελεσματικούς τρόπους διδασκαλίας μέσα σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής ετερότητας, θα πρέπει να επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους, τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Τα σχολεία είναι «θεσμοί μάθησης πουγια να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στην αποστολή τους, χρειάζεται να προσαρμοστούν στις συνεχώς μεταβαλλόμενες δημογραφικές και κοινωνικές συνθήκες. Προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδασκαλία αποτελεί το να είναι οι εκπαιδευτικοί ενημερωμένοι για τη σχετική έρευνα και θεωρία και να αναλαμβάνουν την ευθύνη, που τους αναλογεί σχετικά με την εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών πρακτικών που θα ανταποκρίνονται στις γλωσσικές και μαθησιακές ανάγκες των μαθητών τους.
Πρακτικές συμβουλές για εκπαιδευτικούς:
Γνωρίστε σε βάθος το αντικείμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος και των ιδιαιτεροτήτων του
Προετοιμαστείτε κατάλληλα ως προς το διδακτικό αντικείμενο (Ο δάσκαλος πρέπει να έχει μελετήσει εκατό θέματα, για να μπορεί μα μιλήσει για ένα)
Να είστε σε θέση να δίνετε ικανοποιητικές απαντήσεις στα ερωτήματα των μαθητών σας. Σε αυτό βοηθά η γενική σας παιδεία και γνώσεις,
Να προβαίνετε σε συνεχή διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών,
Κατευθύνετε τους μαθητές σε πηγές γνώσεων για περαιτέρω διερεύνηση του εκπαιδευτικού αντικειμένου.
Στην αρχή του διδακτικού έτους αναλύστε στους μαθητές σας τι προσδοκάτε ( ή τι συμπεριφορές περιμένετε) από τον άριστο μαθητή, από το μέτριο μαθητή και από τον κακό μαθητή. Υπογράψτε ένα συμβόλαιο με τους μαθητές σας και τηρήστε το απαρέγκλιτα).
Να θυμάστε ότι οι μαθητές προτιμούν έναν αυστηρό, αλλά δίκαιο δάσκαλο.
Προτρέψτε τους μαθητές να βρίσκουν εναλλακτικές εφαρμογές σε όσα τους διδάσκετε. Αναπτύξτε την κριτική σκέψη των μαθητών σχετικά με το μαθησιακό υλικό και το έργο τους στην τάξη παραμένοντας όμως πάντα στο παρασκήνιο (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
Ενισχύστε τις αρχές της της ενσυνείδητης μάθησης και της αυτονομίας των μαθητών μέσα από τις διαδικασίες του “μαθαίνω πώς να μαθαίνω”, όπου οι μαθητές προσπαθούν να ανταποκριθούν στις δικές τους ανάγκες και στους προσωπικούς τους στόχους, επιμελούμενοι τις λεπτομέρειες της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας που θα ακολουθήσουν και του προσωπικού τους χρόνου (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
Απαλλαχτείτε από πολιτισμικές προκαταλήψεις και ρατσιστικές τάσεις. Το θετικό κλίμα και η σχέση αποδοχής και σεβασμού μεταξύ δασκάλου και μαθητή οδηγούν στην ολοένα και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
Σύμφωνα με τους Ηuffman & Speer (2000) η ανάπτυξη των παιδιών ενισχύεται σε περιβάλλοντα όπου έρχονται σε επαφή με άτομα με τα οποία έχουν αναπτύξει θετική συναισθηματική σχέση. Η ανάπτυξη στενής διαπροσωπικής σχέσης με τον εκπαιδευτικό κάνει τα παιδιά να αισθάνονται ότι πλαισιώνονται από ένα υποστηρικτικό περιβάλλον.
Μετατρέψτε, σε συνεργασία με άλλους που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, τον εαυτό σας σε ενεργό υποκείμενο που ερευνά, εφαρμόζει νέες πρακτικές, ελέγχει την αποτελεσματικότητα αυτών των πρακτικών και οδηγείται σε γενικότερα συμπεράσματα, που συμβάλλουν στη βελτίωση των συνθηκών της εκπαιδευτικής κατάστασης (Mills, 2003, Stringer, 2004). Όπως παρατηρεί η Αικατερίνη Μίχου et al. (2008): ' Η εκπαιδευτική έρευνα-δράση νοείται ως μια σπείρα, που κάθε κρίκος αποτελείται από το σχεδιασμό μιας δράσης, τη δράση, την παρατήρηση και τη σκέψη πάνω στη δράση, που οδηγεί στη μελλοντική δράση' .
Καλλιεργείστε την αυτογνωσία και της δημιουργικότητα των μαθητών ως σχέση αμφίδρομη: ανάπτυξη αυτογνωσίας μέσω της δημιουργικότητας και ανάπτυξη δημιουργικότητας μέσω της αυτογνωσίας. Η αυτογνωσία αναφέρεται στη διαδικασία παρατήρησης, κατανόησης και μετασχηματισμού του εαυτού· άρα, για να λάβει χώρα, τίθενται σε λειτουργία εκ περιτροπής οι πέντε διεργασίες της σκέψης (κατανόηση, μνήμη, συγκλίνουσα σκέψη, αποκλίνουσα σκέψη και αξιολόγηση), και με αυτό τον τρόπο οι διεργασίες αυτές αναπτύσσονται. Ταυτόχρονα, όμως, αναπτύσσονται και οι συναισθηματικές διεργασίες, που αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργικότητα, καθώς ο μαθητής μέσω της αυτογνωσίας προσπαθεί να έρθει σε επαφή με τα συναισθήματά του, να τα αναγνωρίσει και να τα διαχειριστεί. Παράλληλα, καθώς ο μαθητής αναπτύσσει τις γνωστικές και συναισθηματικές του διεργασίες, που όπως αναφέρθηκε αποτελούν συστατικά της δημιουργικότητας, αποκτά εφόδια όχι μόνο για να παρατηρήσει και να κατανοήσει τον εαυτό του, αλλά κυρίως για να τον μετασχηματίσει. Μέσα από αυτήν την διαδικασία επιδιώκεται να γίνει ο μαθητής ο αιτιώδης παράγοντας της συμπεριφοράς του, συνθήκη απαραίτητη για την διασφάλιση της ψυχικής του υγείας.( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008).
Χρησιμοποιείστε νέες εκπαιδευτικές πρακτικές όπως η έρευνα δράσης στηρίζονται στην ομαδική μορφή εργασίας. Η έρευνα δράσης (Carr& Kemmis, 2000), είναι μια συνεργατική δραστηριότητα, η οποία διεξάγεται στο περιβάλλον του σχολείου και σε αυτή συμμετέχει ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές (Noffke& Stevenson,1995). Πρόκειται για διαδικασία στην οποία οι συμμετέχοντες εξετάζουν την εκπαιδευτική τους πρακτική χρησιμοποιώντας τεχνικές έρευνας. Ο συνεργατικός χαρακτήρας επιτρέπει την εύρεση λύσεων στα προβλήματα που εμφανίζονται στο σχολείο, βελτιώνει τη μορφή διδασκαλίας και αυξάνει τη σχολική επιτυχία. Προγράμματα δράσης αρχίζουν με ένα πρόβλημα του οποίου η λύση οδηγεί σε άλλες περιοχές μελέτης. Τα οφέλη από την εφαρμογή της έρευνας δράσης είναι πολλά· οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία καθίστανται γνώστες περισσότερων αντικειμένων, επεκτείνουν και μετασχηματίζουν τις γνώσεις τους, εργάζονται με ομαδικό πνεύμα για κοινό σκοπό. Τα ερευνητικά προγράμματα δράσης γίνονται μέρος του σχολικού πολιτισμού, παρατηρείται αυξημένο συναίσθημα συνεργασίας καθώς και αυξημένη σχολική επίδοση. Αυτή η διαδικασία δημιουργεί νέα σχέδια συλλογικότητας και επικοινωνίας. Δίνεται η δυνατότητα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Η έρευνα δράσης εστιάζει στους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ερευνήσουν την επίδραση που έχει η διδασκαλία τους. Η συνεργατική έρευνα δράσης σε συνδυασμό με τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να οδηγήσει σε θετικά αποτελέσματα. Η χρήση του παιχνιδιού ,ενός ψυχαγωγικού εργαλείου ως μέσο εκπαίδευσης αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο για την εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ευνοεί την βιωματική αναπαράσταση και τη σύνδεση της γνώσης με την καθημερινή ζωή. Προάγει επίσης , τη δημιουργικότητα ,τη μεθοδική εργασία και την καλλιέργεια της φαντασίας (Κεκές, 2002)
Προτρέψτε τους μαθητές σας να αναλογιστούν ( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008):
Πώς είμαι στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, της οικογένειας και των φίλων, δηλαδή πώς είμαι (τι σκέφτομαι, πώς συμπεριφέρομαι και πώς αισθάνομαι) στο ρόλο του μαθητή, του παιδιού, της οικογένειας και του φίλου;
Γιατί είμαι έτσι; Γιατί συμπεριφέρομαι ή αισθάνομαι κατά τον έναν ή τον άλλον τρόπο; Γιατί διαμόρφωσα τη μία ή την άλλη αντίληψη;
Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις (κίνητρα, στόχους) με οδηγεί το διαπροσωπικό πλαίσιο; Πώς αξιολογώ αυτές τις συμπεριφορές, τα συναισθήματα και τις αντιλήψεις;
Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις οδηγώ τους άλλους με τη συμπεριφορά μου;
Υπάρχει τρόπος να συμβάλλω στη διαμόρφωση του διαπροσωπικού πλαισίου; Πώς διαχειρίζομαι ένα πλαίσιο που δεν μπορώ να αλλάξω άμεσα;
Στο τέλος του σχολικού έτους θα πρέπει ο μαθητής να μπορεί να παραδεχτεί τα εξής :
Είμαι υπεύθυνος για την επίτευξη των στόχων μου
Είμαι υπεύθυνος για τις επιλογές και τις πράξεις μου
Είμαι υπεύθυνος για τους ρεαλιστικούς στόχους στον τομέα της αγωγής
Είμαι υπεύθυνος για τις επιτυχίες ή αποτυχίες στον τομέα των διαπροσωπικών σχέσεων
Είμαι υπεύθυνος για τη συμπεριφορά μου με άλλους ανθρώπους
Είμαι υπεύθυνος για το πώς προγραμματίζω τον χρόνο μου
Είμαι υπεύθυνος για το βαθμό της επικοινωνιακής δυνατότητας
Είμαι υπεύθυνος για την προσωπική μου ευτυχία
Είμαι υπεύθυνος για τις αξίες τις οποίες θέτω στη ζωή μου.
Είμαι υπεύθυνος για τη διαχείριση της αυτοεκτίμησής μου

Αξιοποιείστε την προηγούμενη γνώση και εμπειρία των μαθητών, γιατί αυτό:
αυξάνει τη γνωστική δραστηριοποίηση και κάνει τις έννοιες να έχουν περισσότερο νόημα για τους μαθητές, εφόσον τους επιτρέπει να ερμηνεύουν τις νέες πληροφορίες σε σχέση με αυτά που ήδη ξέρουν.
βοηθά τους δασκάλους να γνωρίσουν καλύτερα τους μαθητές τους ως άτομα με τη δική τους μοναδική προσωπική ιστορία, γεγονός που τους επιτρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή και
δημιουργεί μέσα στην τάξη ένα περιβάλλον, όπου η πολιτισμική γνώση των μαθητών αποκτά την αξία της και δίνει στους μαθητές κίνητρο να επενδύσουν μεγαλύτερο μέρος του εαυτού τους στη μαθησιακή διαδικασία.
Δραστηριοποιεί τις νοητικές και γνωστικές διαδικασίες υψηλότερου επιπέδου (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση, κριτική σκέψη), ικανότητα που έχει ως αποτέλεσμα περισσότερη μάθηση. Η διδασκαλία θα πρέπει να προκαλεί τη νοητική προσπάθεια των μαθητών, δηλαδή να χαρακτηρίζεται από κάποιο βαθμό δυσκολίας και να τους προκαλεί να δραστηριοποιούνται, προκειμένου να αναπτύξουν τις μορφωτικές και πνευματικές τους ικανότητες. Ωστόσο, αν η διδασκαλία ξεπερνά αυτό που οι μαθητές μπορούν να επεξεργαστούν γνωστικά (λόγω της έλλειψης πλαισιακής υποστήριξης, τότε θα απογοητευθούν και θα παραιτηθούν από κάθε προσπάθεια για μάθηση.
Καλλιεργείστε δεξιότητες μεταγνώσης, δηλαδή την ικανότητα των να σκέφτονται για τις γνωστικές διεργασίες που απαιτούνται, για να επιτευχθεί και η πιο απλή νοητική λειτουργία.
Να θυμάστε ότι βαθύτερα επίπεδα μνημονικής επεξεργασίας επιτυγχάνουν οι πληροφορίες που μπορούν να συνδεθούν με τις προσωπικές εμπειρίες ή φέρουν συναισθηματική απόχρωση. Αυτό μπορεί να δράσει είτε αποτρεπτικά είτε ενισχυτικά και επαφίεται στην ευχέρεια του καθηγητή να επιτύχει το δεύτερο. Όλο το μαθησιακό υλικό μπορεί να αναπροσαρμοστεί κατ’ αυτό τον τρόπο. Ο καθηγητής οφείλει να διαθέτει φαντασία και ευρηματικότητα.
Η προσωπικότητα του διδάσκοντος, είναι βαρύνουσας σημασίας, παρόλο που οι μοντέρνες θεωρίες υποβαθμίζουν το ρόλο της. Σύμφωνα με την ψυχοδυναμική θεωρία του Freud η διδασκαλία αναγκαστικά εμπερικλείει τις έννοιες της μεταβίβασης και αντιμεταβίβασης. Οι μαθητές προβάλλουν στο διδάσκοντα τα πρότυπα της εξουσίας που έχουν βιώσει είτε οικογενειακής είτε συζυγικής. Αν ο καθηγητής αναπαράγει τις μορφές αυτές (π.χ. με ένα αυστηρό ηγετικό χαρακτήρα ή με υπερβάλλουσα ελαστικότητα), τότε η ταύτιση είναι αναπόφευκτη. Η διδασκαλία τότε, όσο πεφωτισμένη κι αν γίνει, είναι πιθανό να αποτύχει. Παράλληλα, ο καθηγητής μεταβιβάζει στους μαθητές προσδοκίες, στερεότυπα, προσωπικές ανεπάρκειες, που διαμορφώνουν εν πολλοίς το ύφος καθηγεσίας. Ο αυταρχικός, δημοκρατικός ή αδιάφορος καθηγητής ασκεί διαφορετική επιρροή στους μαθητές και επιτυγχάνει αντίστοιχα διαφορετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
Μην ξεχνάτε ότι μάθηση έχει σημασία μόνο εφόσον έχει νόημα για το μαθητή μέσα από ευέλικτους ατομικούς στόχους. Σκοπός της είναι η προσωπική ανάπτυξη και ολοκλήρωση, η ενδοσκόπηση, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της κοινωνικότητας και της ομαλής προσαρμογής. Ο καθηγητής παρέχει κίνητρα για μάθηση, διαχειρίζεται τις συγκρούσεις, αξιοποιεί το προσωπικό ύφος, αναδεικνύει τις λανθάνουσες δεξιότητες, αναπλαισιώνει τις εμπειρίες, προωθεί τη διδασκαλία μέσω προσωπικών εξερευνήσεων και ερμηνευτικών αναστοχασμών. Η αξιολόγηση συνοψίζεται στην προσπάθεια συντονισμού των γνώσεων προς την ατομική, ολόπλευρη καλλιέργεια μέσω του ελεύθερου διαλόγου, της ενδοσκόπησης της διδασκαλίας επικοινωνιακών και ηγετικών ικανοτήτων και της εξάσκησης της διεκδικητικότητας.

Η μάθηση είναι μια γνωστική συστηματοποίηση δεδομένων. Επομένως, πρέπει να ξεκινά με θέματα που παρακινούν τους μαθητές να οργανώσουν τα αντιληπτικά ερεθίσματα κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να κατασκευάζουν συγκροτημένα νοήματα.
Το συγκροτημένο νόημα απαιτεί την κατανόηση τόσο του συνόλου των δεδομένων όσο και των σχέσεων των δεδομένων μεταξύ τους και στο πλαίσιο του συνόλου. Άρα, η διαδικασία της μάθησης επικεντρώνεται σε σχέσεις γεγονότων και όχι σε μεμονωμένα γεγονότα.
Ο σκοπός της μάθησης είναι να μπορέσει ο μαθητής να κατασκευάσει το προσωπικό του διανοητικό μοντέλο και όχι να αποστηθίζει τις «σωστές» απαντήσεις υιοθετώντας το μοντέλο κάποιου άλλου.
Μην λησμονείτε ότι σύμφωνα με έρευνα του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Παπάνης, 2007) ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών: γνωρίζει καλά το αντικείμενο που διδάσκει, έχει χιούμορ, είναι ευέλικτος, οργανώνει σωστά την τάξη και το χρόνο διδασκαλίας, είναι δίκαιος, αποτελεί πηγή έμπνευσης για τους μαθητές, γνωρίζει τις ανάγκες των μαθητών, παρέχει επανατροφοδότηση, δείχνει ενθουσιασμό, κοινοποιεί τους στόχους, τη σειρά των εννοιών του μαθήματος, τις ευθύνες που θα αναλάβουν οι μαθητές και να είναι επικοινωνιακός.

Μια άλλη σημαντική παράμετρος στη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή είναι η διαδικασία της αξιολόγησης αλλά και της αυτοαξιολόγησης, ιδιαίτερα όταν έχει ως κίνητρο της την αέναη προσπάθεια για πρόοδο και βελτίωση. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τον εαυτό του ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία, αξιολογεί τους μαθητές στο σύνολό τους, αλλά και καθέναν ξεχωριστά, προκειμένου να εντοπίσει πιθανές αδυναμίες και να συμβάλει κατάλληλα στην εξάλειψή τους.
Ειδικά, η επιτυχία του δασκάλου στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης μπορεί να κριθεί, κατά τον Malone (2003) από το κατά πόσο:
υιοθετεί αυτοκριτική διάθεση που χαρακτηρίζεται από σκέψεις, όπως «μπορώ να καταφέρω περισσότερα από αυτά που έχω ήδη κατακτήσει», «μπορώ να βελτιώσω τις διαπροσωπικές μου ικανότητες ζητώντας ανατροφοδότηση»
επαναξιολογεί καταστάσεις υιοθετώντας μια διαφορετική οπτική γωνία και προσπαθώντας να μπει στη θέση εκείνων με τους οποίους συναλλάσσεται (π.χ μαθητές, συνεκπαιδευτές κτλ)
σχεδιάζει προγράμματα αξιολόγησης μέσα από τα οποία μπορεί να εμπνευστεί για να εφαρμόσει σχετικά εργαλεία για την αξιολόγηση του δικού του εκπαιδευτικού έργου
θέτει στον εαυτό του στόχους για την ανάπτυξη νέων γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων που σχετίζονται με την αύξηση της αποτελεσματικότητας του ρόλου του δασκάλου.
Η Σκούρτου περιγράφει το θετικό κλίμα με ένα βασικό αξίωμα: ότι οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της σχολικής πρακτικής. Και συνεχίζει: «ο δάσκαλος, όντας συνήθως μέλος της κυρίαρχης ομάδας, έχει τη δυνατότητα είτε να αναπαράγει τις όποιες εξουσιαστικές σχέσεις της ευρύτερης κοινωνίας είτε να τις αμφισβητήσει. Αν κάνει το πρώτο δε θα κατηγορηθεί για αυτό, αλλά δεν είναι σίγουρο ότι οι μαθητές του θα μάθουν πράγματα από αυτόν. Αν κάνει το δεύτερο, ίσως κατηγορηθεί για αυτό, αλλά είναι πιθανότερο ότι οι μαθητές του κάτι θα μάθουν από αυτόν»
Όσον αφορά την επιλογή των κατάλληλων, κάθε φορά, στρατηγικών εκμάθησης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναλάβει το ρόλο του ερευνητή και λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα επίσημων και έγκυρων ερευνών, να προβαίνει στη διερεύνηση και ενίσχυση των στρατηγικών εκείνων που, κατά τη γνώμη του, θα βοηθήσουν τους μαθητές του να τις χρησιμοποιούν αποτελεσματικότερα. (Cohen, 1998). Όταν ο εκπαιδευτικός κατέχει την κατάλληλη γνώση τότε είναι σε θέση να προτείνει στους μαθητές του τεχνικές και στρατηγικές εκμάθησης, που ενδεχομένως να τους βοηθήσουν σε αυτή τους την προσπάθεια.
Ένα άλλο εξίσου σημαντικό σημείο είναι η αποδοχή της ταυτότητας του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος δέχεται το παιδί έτσι όπως είναι, με το «πολιτισμικό κεφάλαιο που κουβαλάει» (Δαμανάκης, 1997). Ο Cummins (2003) δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ενδυνάμωση της ταυτότητας του δίγλωσσου μαθητή, ώστε να βελτιωθεί η σχολική του επίδοση. Η θετική σχολική επίδοση ενός μαθητή αντανακλά τη θετική αίσθηση ταυτότητας που αναπτύσσει, το κίνητρό του να πετύχει ακαδημαϊκά, τη βεβαιότητά του ότι η παρουσία του είναι σεβαστή μέσα στη σχολική τάξη. Όπως επισημαίνει η Σκούρτου (2003: 31) «τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος ή οι συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας είναι δευτερεύουσας σημασίας, αν πρώτιστα ο μαθητής δεν αναπτύξει την αίσθηση της επιβεβαίωσης στις σχέσεις του με το δάσκαλό του». Εξάλλου, όταν η αναπτυσσόμενη αυτεπίγνωση των μαθητών επιβεβαιώνεται μέσα από τις σχέσεις με τους δασκάλους, οι μαθητές έχουν περισσότερες πιθανότητες να καταβάλουν προσπάθεια για μάθηση και να συμμετέχουν ενεργά στη διδασκαλία Γεγονός είναι ότι το θετικό κλίμα οδηγεί σε όλο και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
Μετατρέψτε την τάξη σε κοινότητα συμμετοχής και αμοιβαιότητας. Ο Cummins (2003) τονίζει τη σπουδαιότητα του εκπαιδευτικού υλικού για το σκοπό αυτό και επισημαίνει ότι η επιλογή του από τον διδάσκοντα θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτική, προκειμένου να εξασφαλίζεται η σύνδεσή του με το πολιτισμικό υπόβαθρο και την προηγούμενη εμπειρία των μαθητών.
Ο σύγχρονοι δάσκαλοι θα πρέπει:
να δημιουργούν συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον
να κάνουν διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των μαθητών
να σχεδιάζουν δραστηριότητες οι οποίες βοηθούν στην επίτευξη των στόχων
να επιλέγουν τις κατάλληλες μεθόδους, τα υλικά και τις πηγές για την επίτευξη των στόχων
να αξιολογούν την ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας παράλληλα με την ανάγκη για περαιτέρω μάθηση.
να διευκολύνουν τη διεργασία του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών χωρίς να τραυματίζουν την αυτοεκτίμησή τους.
Σύμφωνα με τον Rogers (2000) ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει διάφορους ρόλους ως δάσκαλος, ως ακροατής, ως μέλος της ομάδας και ως αρχηγός της ομάδας. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να έχουν καλλιεργήσει τις κοινωνικές τους ικανότητες, ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν επιτυχώς σε αυτόν τον πολυδιάστατο ρόλο τους. Σύμφωνα με τον ίδιο, για να λειτουργήσει ένας εκπαιδευτικός ως μέλος της ομάδας, χρειάζεται να ανανεώνει τις γνώσεις του σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να λειτουργεί ως πρότυπο για τους μαθητές του, να αφιερώνει χρόνο για ανασκόπηση της ύλης και να ενισχύει τους μαθητές του για συνεχή μάθηση και για αξιολόγηση των όσων έμαθαν.
Ο δάσκαλος οφείλει να λειτουργεί ως ένας ολοκληρωμένος συντονιστής της εκπαιδευτικής διεργασίας, ως σύμβουλος και εμψυχωτής, ως ενθαρρυντής στην ερευνητική πορεία προς τη γνώση, ως παρακινητής των μαθητών για δραστηριοποίηση και αναζήτηση νέων εμπειριών . Με δύο λέξεις, ο δάσκαλος οφείλει να μάθει τους μαθητές του πώς να μαθαίνουν.
Σύμφωνα με τα όσα επισημαίνει ο Cummins (2003:170), «ως αποτελεσματική διδασκαλία θεωρείται συχνά η συλλογή τεχνικών ή στρατηγικών, οι οποίες ενισχύουν την κατανόηση νέων πληροφοριών από τους μαθητές και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των τελευταίων ». Η γνώση και η αποτελεσματική εφαρμογή μέσα στην τάξη τεχνικών όπως η χρήση γραφημάτων, η συνεργατική μάθηση, η ανάπτυξη μαθησιακών στρατηγικών, η βοηθητική διδασκαλία από συμμαθητές ή αλληλοδιδασκαλία (peer tutoring), τα ημερολόγια διαλόγου2 (dialogue journals), η αυθεντική αξιολόγηση (authentic assessment), είναι ορισμένες από τις πολυάριθμες σημαντικές δραστηριότητες, ωστόσο δεν ισοδυναμούν απαραίτητα με αποτελεσματική διδασκαλία, εάν παραμερίζεται ο παράγοντας της αναγνώρισης των ανθρώπινων σχέσεων. Προκειμένου οι μαθητές να επενδύσουν την ταυτότητά τους στην απόκτηση της νέας γλώσσας και στην συμμετοχή στη νέα πολιτισμική τους κοινότητα, θα πρέπει να βιώσουν θετικές και ενθαρρυντικές σχέσεις αλληλεπίδρασης με μέλη της κοινότητας αυτής. Οι τεχνικές και οι στρατηγικές μπορούν να αποβούν χρήσιμες και αποτελεσματικές, εάν εκπαιδευτικός και μαθητές καλλιεργήσουν μια σχέση αλληλοσεβασμού και αλληλοαποδοχής.
Ο Schifini πρότεινε τις ακόλουθες στρατηγικές για την αξιοποίηση του γνωστικού υπόβαθρου του παιδιού :
Χρήση εποπτικών μέσων για υποκίνηση της συζήτησης
Μετάδοση γνώσεων μέσω παρουσίασης παλιών αντικειμένων, αφισών, πολυμέσων, αντικειμένων καθημερινής χρήσης, κ.α..
Ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ των μαθητών με διαφορετική προέλευση
Γραπτή διατύπωση προηγούμενων γνώσεων.
Δεν είναι δύσκολο να δεχθούμε ότι η άσκηση ενός συγκεκριμένου τύπου διδασκαλίας έναντι κάποιου άλλου επηρεάζει ή και καθορίζει την τελική επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης. Οι δάσκαλοι παίζουν ένα σημαντικότατο ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς οι δικές τους επιλογές συχνά μετατρέπονται σε επιλογές των ίδιων των μαθητών. Εάν, για παράδειγμα, ένας εκπαιδευτικός κατευθύνει τους μαθητές του προς την αυτοαξιολόγηση, είναι πολύ πιθανόν ότι και αυτοί με τη σειρά τους θα αναπτύξουν ιδιαίτερα τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Εάν ο δάσκαλος τους ζητάει να απομνημονεύουν, τότε η στρατηγική της απομνημόνευσης θα γίνει επίσης προσφιλής στους μαθητές. Τοιουτοτρόπως, εάν ενθαρρύνεται η ομαδική εργασία ή η εργασία ανά ζεύγη, αυτόματα ενισχύονται οι κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές.

Διδασκαλία και επικοινωνία
Η επικοινωνία αποτελεί μια κοινωνική λειτουργία που ενυπάρχει μέσα στην κοινωνία και προκύπτει από αυτή . Σύμφωνα με τον Bateson η επικοινωνία είναι μια διεργασία που έχει σκοπό και διεξάγεται σε κάποιο πλαίσιο (Watzlawide,1984) και μέσω της οποίας επιδιώκεται η μεταβίβαση πληροφοριών, συναισθημάτων, σκέψεων από έναν πομπό σε ένα δέκτη (Shannon &Weaver, 1949).
Ένα επικοινωνιακό σχήμα χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη ενός πομπού ο οποίος αποτελεί την πηγή της πληροφορίας ή του μηνύματος, ενός δέκτη, λήπτη του μηνύματος και ένα μήνυμα. Η μεταβίβαση του μηνύματος κάθε φορά μπορεί να γίνεται μέσω διαφορετικού καναλιού ( φωνητικός έντυπος λόγος ,παγκόσμιος ιστός με διαφορετικούς κώδικές λεκτικούς ή εξωλεκτικούς και σε διαφορετικές συνθήκες.
Η επικοινωνία μπορεί να λαμβάνει έμμεση μορφή, με την οποία δεν υπάρχει δυνατότητα ανάδρασης του αποδέκτη του μηνύματος ή άμεση διαπροσωπική μορφή, η οποία βασίζεται στην ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ πομπού και δέκτη.
H διαπροσωπική επικοινωνία αποτελεί ένα βασικό παράγοντα για την προσωπική ανάπτυξη και την ψυχική υγεία του ατόμου καθώς διευκολύνει την κοινωνικοποίηση και την ανάπτυξη των σχέσεων
Η θεώρηση της επικοινωνίας ως διαδικασίας οδήγησε στο σχηματισμό διαφορετικών μοντέλων όπως το γραμμικό , το κυβερνητικό και το συστημικό .
Το γραμμικό μοντέλο βασίζεται σε μια γραμμική μετάδοση πληροφοριών, θεωρώντας τον πομπό γνώστη των πληροφοριών και τον δέκτη παθητικό αποδέκτη του μηνύματος. Το μοντέλο αυτό ταυτίζει την επικοινωνία με την πληροφόρηση και ανταποκρίνεται σε μια συγκεκριμένη αντίληψη της παιδαγωγικής η οποία στηρίζεται στην απλή μετάδοση γνώσεων.
Το κυβερνητικό μοντέλο μετατοπίζει την προσοχή στον δέκτη και επιδιώκει την αλληλεπίδραση, μέσω της οποίας θα επιτευχθεί ο σκοπός της επικοινωνίας. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην συμπεριφοριστική θεωρία.
Το συστημικό μοντέλο θεωρεί την επικοινωνία ως ένα ανοιχτό σύστημα σχέσεων των ανθρώπων με τα μέσα επικοινωνίας και το περιβάλλον. Τα μέρη του συστήματος βρίσκονται σε μια αλληλεξάρτηση διαδραματίζοντας συγχρόνως τον ρόλο του πομπού και του δέκτη.
Η αποτελεσματική επικοινωνία είναι μια επίκτητη διαδικασία. Η επικοινωνιακή ικανότητα καλλιεργείται σε νεαρή ηλικία και εξελίσσεται με την ανάπτυξη του ατόμου αρχικά στο σχολικό περιβάλλον και έπειτα στον εργασιακό χώρο. Επομένως η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να ενθαρρύνει την επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον, μέσω των παιδαγωγικών πρακτικών και να στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
Η θεώρηση της σχολικής τάξης ως σύστημα συντελεί στην δημιουργία του ψυχολογικού κλίματος της. Η συστημική προσέγγιση εισάγει στην εκπαίδευση το αίσθημα της συλλογικότητας. Η συνεργασία μεταξύ των μελών του συστήματος καθίσταται αναγκαία, τα γνωστικά αντικείμενα εμπλουτίζονται, αναπτύσσονται σχέσεις οι οποίες δημιουργούν κανάλια επικοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η παραγωγικότητα και η αποδοτικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον Βronfenbrenner (1979), η σχολική τάξη ως σύστημα ασκεί ουσιαστικά επίδραση στην ανάπτυξη του ατόμου και στον καθορισμό της σχέσης του με τον εαυτό του και τους άλλους. Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης τα άτομα επηρεάζονται τόσο από τους γνωστικούς παράγοντες που σχετίζονται με τη μάθηση, όσο και από κοινωνικούς, συναισθηματικούς, διαπροσωπικούς και πολιτισμικούς παράγοντες.

Η επικοινωνία μαθητών με χαμηλή αυτοεκτίμηση.
Η επικοινωνία μαθητών με υψηλή αυτοεκτίμηση.
Ο μαθητής με χαμηλή αυτοεκτίμηση κάνει συχνή χρήση στερεότυπων εκφράσεων ή λέξεων («ξέρεις…, όπως είπε ο…, στους νέους ανθρώπους αρέσει αυτό») επειδή δεν εμπιστεύεται την ικανότητά του να είναι αυθεντικός
Χρησιμοποιεί πρωτότυπες εκφράσεις, έχει πλούσιο λεξιλόγιο,διαθέτει την ικανότητα να βρίσκει την κατάλληλη λέξη και μπορεί να απευθύνεται στον άλλο με τον προσήκοντα τρόπο
Έχει ανάγκη να ασκήσει κριτική στον εαυτό του , και δικαιολογεί την ανεπάρκειά του κάνοντας συχνή μνεία στις δύσκολες εμπειρίες που έχει περάσει.
Έχει την τάση να μιλάει λιγότερο για τον εαυτό του και αναφέρεται συχνά στις ικανότητες των άλλων. Ξέρει ότι αξίζει χωρίς να χρειάζεται συνεχή επιβεβαίωση
Ανικανότητα να δεχθεί έπαινο, και συχνά προσπαθεί να εκφράσει επιφανειακή άρνηση έχοντας ως στόχο την περαιτέρω επιβεβαίωση
Έχει την ικανότητα να δέχεται τον έπαινο αλλά και την κριτική. Όταν αναλαμβάνει εργασίες αναφέρει και την δική του άποψη. Δεν σπαταλά χρόνο για να βρει τον ασφαλή τρόπο να προσεγγίσει τα προβλήματα, έτσι ώστε να μην του ασκηθεί κριτική.
Αναπτύσσει άμυνες σε τέτοιο βαθμό και ο λόγος του βρίθει δικαιολογιών και αντιστάσεων.
Είναι πρόθυμος να αναγνωρίσει τη συμβολή των άλλων στην επίτευξη του σκοπού.
Διακατέχεται από ένα κυνισμό όσο αφορά τα χαρίσματα άλλων. Εμφανίζει επικριτική στάση για τις ικανότητες των άλλων.
Ο τόνος της φωνής του χαρακτηρίζεται από αυτοπεποίθηση και έχει το σθένος να πει «έκανα λάθος» .
Ο τόνος της φωνής του είναι συχνά μεμψίμοιρος και σαρκαστικός, δεν νιώθει άνετα με την επιτυχία των άλλων , που την αποδίδει σε εύνοια της τύχης ή πλάγια μέσα.
Επιδεικνύει ευρύτητα συναισθημάτων και επιείκεια προς τους άλλους, είτε αυτοί είναι δημοφιλείς είτε όχι.
Παρουσιάζει πεσιμιστική στάση και τρέμει τον ανταγωνισμό.
Μπορεί να πάρει μέρος σε μια συζήτηση με καινοφανή θεματολογία. Διακινδυνεύει να φανεί αμαθής, εάν έτσι πρόκειται να αποκομίσει γνώσεις και εμπειρίες

Έλλειψη δογματισμού όσο αφορά τις πεποιθήσεις.

Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση και η δημιουργία συνεργατικών εκπαιδευτικών μοντέλων βοηθά στην δημιουργία ενός πλαισίου ενεργητικής και επικοινωνιακής μάθησης, συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και προσφέρει ποικιλία γνωστικών αντικειμένων. Πρόκειται για μοντέλα συνεργατικής μάθησης που παρέχουν την δυνατότητα πρόσβασης σε νέες πηγές πληροφορίες, επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων και τον τεχνολογικό αλφαβητισμό, αναβαθμίζουν και εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Με τη χρήση λογισμικών ξεφεύγουν από την παραδοσιακή διάλεξη και την παθητική ακρόαση, αποκτούν ενεργό ρόλο στη εκπαιδευτική διαδικασία και δεν δημιουργούν σχέσεις εξάρτησης με τον δάσκαλο(Καλαματιανού, Μούκα, Χατζηγιάννη, 2002)

Εάν οι μαθητές σας προέρχονται από ένα δύσκολο οικογενειακό περιβάλλον:

Τα παιδιά με απορριπτικούς-αδιάφορους γονείς, οι οποίοι διαθέτουν ελάχιστο χρόνο γι’ αυτά, αναπτύσσουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

Θεωρούν ότι δεν αξίζουν την προσοχή και τη φροντίδα των άλλων, αλλά ακόμα και όταν την δέχονται την αντιμετωπίζουν καχύποπτα.
Ο φόβος της απόρριψης κατατρύχει και οριοθετεί τις πράξεις τους. Όταν εμπλακούν σε κάποια συναισθηματική σχέση, γίνονται υπερβολικά ζηλόφθονες, εξαρτητικοί ή αναπτύσσουν μαζοχιστικά χαρακτηριστικά, φοβούμενοι ότι θα απολέσουν την αγάπη, που με τόση επίπονη υπέρβαση κέρδισαν. Συνήθως αυτή η συμπεριφορά εξωθεί τους υπόλοιπους να τους εγκαταλείπουν, επιβεβαιώνοντας έτσι τους αρχικούς τους φόβους.
Σπανίως γίνονται διεκδικητικοί. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση τους αποτρέπει από το να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να εμπλέκονται σε συγκρούσεις, και να υπερασπίζονται τις απόψεις τους, ακόμα κι όταν έχουν το δίκιο με το μέρος τους. Πολλές φορές πίσω από τη χαμηλή αυτοεικόνα εμφωλεύει ένας λανθάνων ναρκισσισμός, δεδομένου ότι η δειλία τούς προστατεύει από την έκθεση του εαυτού τους στην κρίση των άλλων.
Επιζητούν την επιδοκιμασία των άλλων και εξαρτούν τη διάθεσή τους από αυτήν.
Παρά το ότι μπορεί να διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης, δεν μπορούν να επιλύσουν προβλήματα κοινωνικού περιεχομένου. Είναι επιρρεπείς στο μυστικισμό και τη μοιρολατρεία.
Πολλές φορές καταφεύγουν σε υπερωρίες στον ακαδημαικό ή εργασιακό τομέα, επιζητούν την υπερεπίδοση, την εξουσία ή το χρήμα, μέσα που πρόσκαιρα τους προσφέρουν ανακούφιση από την ανασφάλειά τους.
Ό,τι για τους υπόλοιπους δρα ως θετικός ενισχυτής, σε αυτούς είναι αδιάφορο. Είναι ανίκανοι να απολαύσουν τις μικροχαρές της ζωής, γεγονός που προοιωνίζει κατάθλιψη.
Αδυνατούν ή αρνούνται να αξιολογήσουν σωστά τις δυνατότητές τους και αισθάνονται αμηχανία, όταν οι άλλοι τους επαινούν.
Η ταυτότητα του εαυτού τους είναι απροσδιόριστη, χωρίς συνέπεια και στοχοθεσία. Υιοθετούν συμπεριφορές, για να γίνουν αρεστοί στους άλλους.
Έχουν χαμηλή συναισθηματική νοημοσύνη και επικοινωνιακά προβλήματα.
Γίνονται επιθετικοί, όταν απειληθούν, ειδικά εάν διαθέτουν υψηλή φαινομενική αυτοεκτίμηση.
Κάθε ματαίωση στη ζωή τους είναι πηγή ανεξέλεγκτου άγχους, μαλαγχολίας και αποσυντονισμού.
Είναι εξαρτημένοι από την οικογένειά τους και διατηρούν τη σχέση αυτή και μετά την ενηλικίωση.
Εκδηλώνουν συχνά νευρωσικές συμπεριφορές, όπως ροπή προς τον αλκοολισμό, τη χαρτοπαιξία, τα ναρκωτικά, τον υπερκαταναλωτισμό, τις σεξουαλικές ακρότητες και τον ηδονισμό.
Υπάρχουν τρεις βασικές συνθήκες, για τις οποίες ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί και καθορίζουν την εξέλιξη του παιδιού:

 Αγάπη και στοργή χωρίς όρους.
 Σωστά καθορισμένα όρια, που σταθερά εφαρμόζονται.
 Σεβασμός που δίνεται στα παιδιά φανερά, άμεσα και καθημερινά.


Οι μαθητές που έχουν εμπεδώσει το αίσθημα αποδοχής εμπλέκονται εύκολα με τους άλλους μαθητές, απολαμβάνουν νέες εμπειρίες, είναι περίεργα και κάνουν ερωτήσεις, προσφέρουν αυθόρμητα και ανταπο­κρίνονται στις προκλήσεις. Τα παιδιά με αδιάφορους γονείς δυσκολεύονται να τους αποχωριστούν, είναι απόμακρα, εμπλέκονται σε δραστηριότητες όταν νιώθουν ασφαλή, παρακο­λουθούν τους άλλους για ν’ αποφασίσουν τι θα κάνουν πριν δοκιμά­σουν κάτι καινούργιο. Σπάνια κάνουν ερωτήσεις ή απαντούν παρορμη­τικά, έχουν δυσκολία στο να μοιράζονται και τείνουν να σχετίζονται στενά μ’ έναν περιορισμένο αριθμό παιδιών.
Μερικά παιδιά μπορεί να είναι από τη φύση τους ντροπαλά κι εσωστρεφή, έχουν όμως υψηλή αυτοεκτίμηση, ακόμη κι αν δεν κάνουν πολλές ερωτήσεις ή δεν προσφέρουν αυθόρμητες απαντήσεις. Όμως το παιδί με που δεν εσωτερίκευσε τη γονεϊκή φροντίδα εμφανίζει υψηλό βαθμό άγχους, φοβάται να ρισκάρει και δεν σχετίζεται θετικά με τα άλλα παιδιά.
Πολλά παιδιά περνούν ένα μεγάλο μέρος της ζωής τους με ένα γονέα ή προέρχονται από οικογένειες όπου και οι δύο γονείς εργάζονται πολλές ώρες. Συχνά αυτοί οι γονείς έχουν πολλές ασχολίες και αγωνίζονται ν’ αντιμετωπίσουν τις οικονομικές τους υποχρεώσεις. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά τα παιδιά ν’ αναπτύξουν ένα δυνατό αίσθημα ταυτότητας και να κατανοήσουν τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά να πεισθούν ότι είναι σημαντικά άτομα που αξίζουν το σεβασμό και την ευτυχία. Οι μελέτες αποδεικνύουν ότι παιδιά που δε λαμβάνουν προσοχή ή ανατροφοδό­τηση, τείνουν να έχουν φτωχότερη αντίληψη για τον εαυτό τους, από εκείνα που δέχονται θετική είτε αρνητική ανατροφοδότηση σε τακτική βάση. Είναι δηλαδή σαν τα παιδιά να εξισώσουν το συναίσθημα τού πόσο σημαντικά είναι με το σύνολο της προσοχής που λαμβάνουν.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν εύκολα να αντιλη­φθούν εκείνα τα παιδιά που χρειάζονται επιβεβαίωση και που μερικές φορές κάνουν τα πάντα προκειμένου να τραβήξουν την προσοχή τους. Αν αυτά τα παιδιά καταλάβουν ότι δεν μπορούν να κερδίσουν την προσοχή μέσα από κάποιο επίτευγμα ή θετικό μέσο, τότε θα καταφύγουν στην ανάρμοστη συμπεριφορά, για να μην αγνοηθούν. Είναι όμως εξαιρετικά σημαντικό, οι γονείς να μεταφέρουν ένα αίσθημα φροντίδας σε κάθε παιδί, ειδικότερα σ’ εκείνα που δεν κάνουν εύκολα σχέσεις και τα οποία χρειάζονται αυτό το αίσθημα περισσότερο.
Καθώς τα παιδιά πλησιάζουν την εφηβεία, οι παράγοντες που έχουν τη μεγαλύτερη επιρροή στην αυτοεκτίμησή τους αρχίζουν να αλλάζουν. Από το να ευχαριστεί κανείς τους ενήλικες, τείνει να κερδίσει την αποδοχή των συνομηλίκων του. Για τα αγόρια, ηλικίας 11-14, η σωματική δύναμη και η δημοτικότητα στα κορίτσια, φαίνεται να είναι παράγοντες πρωταρχικής σημασίας. Για τα κορίτσια, η δημοτικότητα στα αγόρια είναι ιδιαίτερα σημαντική. Τα παιδιά σ’ αυτή την ηλικία αφιερώνουν ένα σημαντικό ποσό χρόνου στο να περι­ποιούνται την εξωτερική τους εμφάνιση, στο να ενημερώνονται για το ποιος είναι φίλος με ποιόν και στο να συμβαδίζουν με τον εφηβικό τους κόσμο. Το κοινωνικό στάτους σε σχέση με τους συνομήλικες γίνεται σημαντικό για τον έφηβο. Είναι όμως δυνατόν, παιδιά που είχαν υψηλή αυτοεκτίμηση γιατί μπορούσαν να ικανοποιήσουν τους ενή­λικες, τώρα να υποφέρουν από χαμηλή αυτοεκτίμηση ή να απομονω­θούν κοινωνικά. Τα παιδιά που δεν μπορούν να κερδίσουν την αποδοχή μέσα από τυπικά μέσα, μπορεί να κινδυνεύουν να αναπτύξουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Σ’ αυτή την περίπτωση αγωνί­ζονται για να βρουν τρόπους με τους οποίους να αισθανθούν ση­μαντικοί, έστω και με αποκλίνοντες τρόπους. Τέτοια παιδιά συνήθως καταναλώνουν αλκοόλ ή καταφεύγουν στα ναρκωτικά, καυχιούνται για τα σεξουαλικά τους επιτεύγματα ή ρισκάρουν επικίνδυνα.
Οι πρωταρχικοί παράγοντες στους οποίους βασίζεται η αυτο­εκτίμηση συνεχώς αλλάζουν. Καθώς τα παιδια πηγαίνουν στο Λύκειο, το άγχος των εξετάσεων αυξάνει και η σημασία της κοινωνικής δημο­τικότητας μειώνεται. Δίνεται περισσότερη σημασία στην εκτίμηση του ατόμου για τις ικανότητές του. Η “καριέρα” απασχολεί ιδιαίτερα τον έφηβο σ’ αυτή την ηλικία. Με την έναρξη της ενηλικίωσης μεγα­λύτε­ρη σημασία δίνεται στην επιτυχία, στην επίτευξη και στο εισόδημα, ενώ λιγότερη σημασία αποδίδεται στους παράγοντες που ήταν τόσο σημαντικοί στην εφηβεία-αθλητικές επιτεύξεις, δημοτικότητα, κοι­νωνική θέση.

Πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να βοηθήσουν τους μαθητές τους;

 Πρώτον, μπορούν να παρέχουν ευκαιρίες ώστε τα παιδιά να κερ­δίζουν την προσοχή και να αισθάνονται σημαντικοί με αποδεκτούς τρόπους.
 Δεύτερον, μπορούν να φροντίσουν ώστε κανένα παιδί να μην αισθάνεται απομονωμένο ή κοινωνικά απορριπτέο. Σε μερικές περιπτώσεις ίσως να είναι απαραίτητο να διδαχτούν βασικές κοινωνικές δεξιότητες τα παιδιά που δεν έχουν ποτέ διδαχτεί, όπως το πώς να συναναστρέφονται τους άλλους, ώστε να κερδίζουν την αποδοχή.
 Τρίτον, είναι σημαντικό να τονίζουν στα παιδιά τη σημασία της εσωτερικής αίσθησης της αυτοεκτίμησης από το να βασίζονται σε εξωτερικές πηγές όπως: το να ευχαριστούν τους άλλους, την εμφάνιση, τη δημοτικότητα, την κοινωνική θέση. Οι εσωτερικές πηγές βασίζονται στη δυνατή αίσθηση της ταυτότητας ή της αντίληψης “του ποιος είναι κάποιος”, την ξεκάθαρη γνώση του ατόμου που “κάποιος θέλει να είναι” και τα πράγματα που “αυτός θέλει να πετύχει”.
 Τέταρτον, μπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά να έχουν διορατικότητα και σχετική πρόβλεψη του μέλλοντος, βοηθώντας τα να θέτουν στόχους για τον εαυτό τους και να χρησιμοποιούν κατάλληλα μέσα για να πετύχουν σ’ αυτούς τους στόχους.

Τα παιδιά που οικοδομούν καλές σχέσεις με τους γονείς τους, συμπερι­φέρονται διαφορετικά από εκείνα που έχουν βιώσει τη συναισθηματική απομάκρυνση των γονέων. Τα πρώτα βλέπουν τον εαυτό τους ρεαλι­στικά και αποδέχονται ότι “είναι εντάξει”. Μπορούν να αναγνωρίσουν τις δυνατότητές τους και γνωρίζουν τους περιο­ρισμούς τους. Η αξιολόγηση, που τα ίδια κάνουν για τις ικανότητές τους, βασίζεται σε μια ακριβή ανατροφοδότηση παρά σε διαστρέβλωση αυτού που θα ήθελαν να πιστεύουν για τον εαυτό τους.
Γενικά, έχουν ένα ευρύ κύκλο φίλων, είναι εύκολο γι’ αυτά να σχετίζονται με άλλους και να τα πάνε καλά με τους περισσότερους μαθητές της τάξης. Τα παιδιά με υψηλή οικογενειακή αυτοεκτίμηση συχνά αποτελούν τους φυσικούς - θετικούς αρχηγούς της τάξης. Προσφέρονται εθελοντικά, είναι πρό­θυμοι να βοηθήσουν τους άλλους, αλλά και να ρισκάρουν. Σε συνεργατικές συνθήκες μάθησης, τα καταφέρνουν καλά σχεδόν σε οποιαδήποτε ομάδα. Ανταποκρίνονται στις προκλήσεις και είναι πρόθυμα να δοκιμάσουν καινούργια πράγματα. Δεν απειλούνται από αλλαγές ή από νέες καταστάσεις, ανταποκρίνονται θετικά στον έπαινο και την αναγνώριση και αισθάνονται καλά για τα επιτεύγματά τους, αφού νιώθουν υπεύθυνα για τα αποτελέσματα. Όταν βρίσκονται αντι­μέτωπα με τα λάθη τους ή με λανθασμένη συμπεριφορά, αναγνωρίζουν με ρεαλιστικό τρόπο τι έχει συμβεί και ποιο είναι το λάθος τους.
Θέτουν στόχους για τον εαυτό τους, γνωρίζουν τι θέλουν να κάνουν στη ζωή τους και τι θα ήθελαν να πετύχουν. Συχνά έχουν ήρωες και πρότυπα για να καθο­δηγούν τη ζωή τους. Όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, συχνά βρίσκουν εναλλακτικούς τρόπους για την επίλυσή του. Επίσης έχουν ισχυρές απόψεις που δεν φοβούνται να τις εκφράσουν..
Τα παιδιά που έχουν βιώσει την συναισθηματική απομάκρυνση των γονιών τους μπορούν εύκολα να αναγνω­ριστούν. Εμπλέκονται σε αμυντικές συμπεριφορές προκειμένου να αποτρέψουν τους άλλους να καταλάβουν πόσο ανε­παρκείς και ανασφαλείς αισθάνονται. Αυτοί οι αμυντικοί μηχανισμοί μπορεί να είναι ένας από τους ακόλουθους:

 Επανάσταση, αντίδραση, άμυνα ή εκδίκηση.
 Δεν πιστεύουν, πειράζουν ή υποτιμούν τους άλλους.
 Λένε ψέματα, εξαπατούν ή αντιγράφουν.
 Κατηγορούν τους άλλους, όταν τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά.
 Δεν αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις πράξεις τους.
 Εκφοβίζουν ή απειλούν τους άλλους.
 Αποσύρονται, είναι ντροπαλοί ή συνεχώς ονειροπολούν.
 Εμπλέκονται σε καταστάσεις φυγής, όπως βραδύτητα, σκα­σιαρ­χείο, ναρ­κωτικά ή εξάρτηση από το αλκοόλ.

Τείνουν να χρονοτριβούν, απαιτούν επιπλέον προσοχή, επινοούν δικαιολογίες και κατηγορούν τους άλλους όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά. Μπορεί να αντιδράσουν κατηγορηματικά με κομπασμό και καυχησιολογίες ή μπορεί να ενεργούν σαν “κλόουν”. Συνήθως καταφεύγουν σε οτιδήποτε θεωρούν απαραίτητο, για να αντισταθμίσουν τα συναισθήματα ανεπάρ­κειας που νιώθουν. Αυτά τα παιδιά δεν μπορούν να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Αυτό οφείλεται στο ότι είναι περισσότερο απασχολημένα, με το τι οι άλλοι νομίζουν γι’ αυτούς, παρά μ’ αυτό που τους εξηγείται. Φοβούνται επίσης την αποτυχία και πολλές φορές θεωρούν ότι είναι καλύτερα να μην προσπαθήσουν, παρά να ρισκάρουν την περίπτωση της αποτυχίας. Έτσι, σαν αποτέλεσμα, σπάνια προσπαθούν όσο χρειά­ζεται προκειμένου να πετύχουν. Ακόμα κι όταν τους γίνονται προτάσεις ή τους υποδεικνύονται τα λάθη τους, αυτοί παίρνουν μια αμυντική θέση, που τους εμποδίζει να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Είναι παγιδευμένοι στην αυτοεικόνα τους, που διακατέχεται από αποτυχία και γνωρίζουν ότι είναι ανίκανοι να εκπληρώσουν τις φιλοδοξίες που οι άλλοι θέτουν γι’ αυτούς ή που οι ίδιοι έχουν. Έτσι αισθάνονται ανάξιοι, ανεπαρκείς και μη αγαπητοί.
Στην πραγματικότητα επιθυμούν όσο τίποτα άλλο την αγάπη, την αποδοχή, τη θετική αναγνώριση και το σεβασμό από τους άλλους. Γι’ αυτό χρειάζεται να γίνουν επίμονες προσπάθειες, να τους παρέχεται περισσότερη υποστήριξη, πολλαπλές ευκαιρίες για επιτυχία, θετική ανατροφοδότηση και ειδικότερα η αίσθηση ότι κάποιος ενδιαφέρεται πραγματικά γι’ αυτούς.


Λίστα στόχων για εκπαιδευτικούς (Βίκυ Σίμου, 2008)


Επιθυμητή Συμπεριφορά
Ευθύνες του καθηγητή

Η Αίσθηση της Ασφάλειας
Δημιουργήστε ξεκάθαρους κανόνες

Εφαρμόστε τους κανόνες δίκαια και σταθερά

Διατηρείστε τον αυτοσεβασμό και δημιουργήστε προσωπική υπευθυνότητα


Λειτουργήστε με τρόπους οι οποίοι θα δείχνουν εμπιστοσύνη

Η Αίσθηση της Ταυτότητας
Βοηθήστε τα παιδιά σας να ξεκαθαρίσουν τις αξίες τους

Κάνετε θετικά σχόλια

Δείξτε ενδιαφέρον και αποδοχή

Βοηθήστε τα παιδιά να εντοπίσουν και να αποδεχθούν προσωπικές δυνατότητες και αδυναμίες

Η Αίσθηση του Ανήκειν
Δημιουργήστε περιβάλλον αποδοχής

Δημιουργήστε δυνατότητες συνεργασίας

Βοηθήστε στην ανάπτυξη συμπεριφορών υποστήριξης

Η Αίσθηση του Σκοπού
Εκφράστε τις προσδοκίες σας

Δημιουργήστε την εμπιστοσύνη και την πίστη στην ικανότητα για επιτυχία

Συζητήστε απόψεις και επιδιώξεις

Δημιουργήστε πλάνο επίτευξης στόχων


Η Αίσθηση της
Προσωπικής Επάρκειας

Δείξτε επιλογές και εναλλακτικές

Καλλιεργήστε τις ικανότητες επίλυσης προβλημάτων και αντιμετώπισης δυσκολιών και προσφέρετε υποστήριξη

Βοηθήστε στην αυτο- αξιολόγηση

 Προσφέρετε αναγνώριση και ανταμοιβές

Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης

Η επίδραση της διγλωσσίας στην ευφυΐα του ατόμου απασχολεί τους ερευνητές από τις αρχές της δεκαετίας του ’20. Η πιθανότητα της αρνητικής επίδρασης της διγλωσσίας στις διανοητικές ικανότητες του ατόμου εκφράζεται με δύο τρόπους. Αρχικά, υπάρχει η πεποίθηση ότι η μάθηση και η χρήση μιας δεύτερης γλώσσας από ένα άτομο και η επιδεξιότητα του στην πρώτη γλώσσα, είναι δύο μεταβλητές μεταξύ των οποίων υπάρχει «αρνητική συνάφεια». Συγκεκριμένα, η αύξηση στη μάθηση της δεύτερης γλώσσας, συνεπάγεται μείωση στην επιδεξιότητα της πρώτης γλώσσας.
Επιπλέον, συχνά εκφράζεται η αγωνία σχετικά για το αν η ικανότητα ενός ατόμου να μιλάει δύο γλώσσες έχει αρνητικό αντίκτυπο στην αποδοτικότητα της σκέψης του. Ο Baker (2001) τονίζει ότι η διαίσθηση υπαγορεύει συνήθως ότι η ύπαρξη δύο γλωσσών μέσα στην περιοχή της σκέψης θα σημαίνει λιγότερο χώρο για την αποθήκευση άλλων τομέων της γνώσης. Σε σύγκριση με τον δίγλωσσο, ο μονόγλωσσος φέρεται να έχει μία γλώσσα και επομένως μεγαλύτερο χώρο αποθήκευσης άλλων πληροφοριών.
Ο Sugai (1989) υποστηρίζει ότι οι δίγλωσσοι μαθητές εμφανίζουν δυσκολίες στην προφορική έκφραση μέσα στην τάξη, έχουν μειωμένη επίδοση και μειωμένη συμμετοχή κατά τη μαθησιακή διαδικασία.
Η Σκούρτου στο άρθρο της «Δίγλωσσοι μαθητές στο Ελληνικό Σχολείο» (2002) παρουσιάζει εκτενώς δύο αντικρουόμενες αντιλήψεις ως προς τη σχέση που υπάρχει μεταξύ της διγλωσσίας και της ευφυΐας. Η αντίληψη ότι οι γλώσσες που συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο του δίγλωσσου μαθητή αντιπροσωπεύουν μια γνωστική/διγλωσσική σχέση αναπτύχθηκε στον αντίποδα της αντίληψης που αντιμετωπίζει τις γλώσσες του δίγλωσσου μαθητή ως άθροισμα. Πρόκειται για τη θεώρηση εκείνη που θέλει τις γλώσσες να αντιπροσωπεύουν ξεχωριστά αυτόνομα συστήματα και μεγέθη, χωρίς εννοιολογικές και γλωσσικές επικαλύψεις. Ό,τι μαθαίνεται μέσω της μιας γλώσσας δεν έχει σχέση με αυτό που μαθαίνεται μέσω της άλλης. Κατ’ επέκταση, η ανάπτυξη μιας γλώσσας περνά αποκλειστικά μέσα από κανάλια αυτής της ίδιας γλώσσας. Αυτός ο διαχωρισμός των γλωσσών που διατυπώθηκε σχηματοποιημένα με τη μεταφορά των χωριστών «μπαλονιών» που καταλαμβάνουν «χώρο» στον ανθρώπινο εγκέφαλο (Baker, 2001) στηρίζεται στην αντίληψη ότι κάθε νέα γλώσσα προστίθεται ως αυτόνομο σύνολο με συγκεκριμένο «όγκο» στο γλωσσικό ρεπερτόριο. Στην ακραία της συνέπεια, η υπόθεση της χωριστής γλωσσικής ικανότητας παραπέμπει στην νοητική επιβάρυνση όσων γίνονται δίγλωσσοι, χωρίς να έχουν το ατομικό χάρισμα ενός υψηλού δείκτη νοημοσύνης. Σύμφωνα με τη αντίληψη, μόνο ο συνδυασμός υψηλής ευφυΐας και διγλωσσίας προστατεύει το δίγλωσσο άτομο από τις επιβλαβείς συνέπειες της διγλωσσίας. Πραγματικά, αν οι γλώσσες αντιπροσωπεύουν αυτόνομα σύνολα, τότε είναι πιθανόν ο «όγκος» των γλωσσών να επιβαρύνει το δίγλωσσο άτομο και να πρέπει να τεθούν όρια στην επέκταση της διγλωσσίας τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο.
Αντίθετα με αυτήν την υπόθεση αναπτύχθηκε η άποψη ότι οι γλώσσες αναπτύσσονται σε αλληλεξάρτηση η μια από την άλλη, και όπως τα συγκοινωνούντα δοχεία, τα νοήματα μεταφέρονται από τη μια γλώσσα στην άλλη, διευρύνοντας κατά συνέπεια την αντιληπτική ικανότητα του δίγλωσσου και την ευφυΐα του.
Ο Baker (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005) διατυπώνοντας κάποια βασικά ερωτήματα σχετικά με τις πιθανές επιπτώσεις της διγλωσσίας στην αποδοτικότητα του ατόμου διέκρινε τρεις περιόδους:
1) την περίοδο των επιβλαβών συνεπειών της διγλωσσίας στην ευφυΐα του ατόμου, 2) την περίοδο των ουδέτερων συνεπειών και τέλος 3) την περίοδο των θετικών συνεπειών.
1) Η περίοδος των επιβλαβών συνεπειών.
Από τις αρχές του δέκατου ένατου αιώνα ως τη δεκαετία του 1960 περίπου, στους κύκλους των ακαδημαϊκών επικρατεί η άποψη ότι η διγλωσσία βλάπτει τη σκέψη. Ο Laurie (1890) υποστήριξε ότι η διανοητική ανάπτυξη του δίγλωσσου δεν θα διπλασιαστεί, αν κάποιος είναι δίγλωσσος, αντίθετα, η νοητική και ψυχική του ανάπτυξη θα περιοριστούν κατά το ήμισυ. Η άποψη αυτή του Laurie συμβαδίζει με τις απόψεις των ερευνητών στη Μεγάλη Βρετανία και τις Ηνωμένες Πολιτείες την ίδια εποχή (Baker, 2001).
Οι πρώτες έρευνες σχετικά με τη διγλωσσία και τη γνωστική λειτουργία (D.J. Saer 1923, Saer, Smith & Hughes 1924, Darcy 1953, Nanez, Padilla & Maez 1992, αναφορά στον Baker, 2001) επιβεβαιώνουν την άποψη ότι η διγλωσσία βλάπτει τη σκέψη. Σύμφωνα με τα ευρήματα των ερευνών αυτών, οι μονόγλωσσοι είχαν καλύτερη επίδοση στα διανοητικά τεστ απ’ ό,τι οι δίγλωσσοι. Όπως επισημαίνει ο Baker (2001) ενδεχομένως να υπάρχουν περιπτώσεις όπου το επίπεδο απόδοσης των δίγλωσσων είναι χαμηλότερο από εκείνο των μονόγλωσσων, ωστόσο οι πρώτες αυτές έρευνες που υποδείκνυαν επιβλαβείς συνέπειες της διγλωσσίας στη σκέψη, παρουσιάζουν ποικίλες μεθοδολογικές αδυναμίες όπως: το έντονο πρόβλημα ορισμού και μέτρησης της ευφυΐας, η γλώσσα των τεστ που χρησιμοποιήθηκαν ήταν στην πιο «αδύναμη» γλώσσα των δίγλωσσων, η έλλειψη στατιστικών ελέγχων, η γενίκευση των αποτελεσμάτων παρά την έλλειψη επαρκούς δειγματοληψίας, η έλλειψη ισοδύναμων ομάδων σε ότι αφορά μεταβλητές όπως η κοινωνικο-πολιτιστική τάξη, το φύλο, η ηλικία, το είδος του σχολείου στο οποίο φοιτούν και το αστικό ή αγροτικό, αθροιστικό ή αφαιρετικό γλωσσικό περιβάλλον των ατόμων που έλαβαν μέρος στην έρευνα.
Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι η έρευνα των επιβλαβών συνεπειών διήρκησε από τη δεκαετία του 1920 ως τη δεκαετία του 1960. Το επικρατέστερο αποτέλεσμα ήταν ότι οι δίγλωσσοι ήταν κατώτεροι από τους μονόγλωσσους σε ό,τι αφορά κυρίως τον προφορικό δείκτη νοημοσύνης (ΔΝ). Ωστόσο, οι πρώτες έρευνες για τη διγλωσσία και τον ΔΝ έχουν πολλά τρωτά σημεία και μεθοδολογικές ελλείψεις, γεγονός που δεν επιτρέπει την αποδοχή των συμπερασμάτων τους, σχετικά με επιβλαβείς συνέπειες.
2) Η περίοδος των ουδέτερων συνεπειών.
Ο αριθμός των ερευνών που δεν αναφέρουν καμία διαφορά μεταξύ του ΔΝ των δίγλωσσων και των μονόγλωσσων αρχικά τουλάχιστον ήταν ελάχιστος, ωστόσο η περίοδος αυτή είναι σημαντική καθώς βοήθησε στον εντοπισμό των μεθοδολογικών ελλείψεων των πρώτων ερευνών κατά την περίοδο των επιβλαβών συνεπειών και στην αμφισβήτηση των ευρημάτων τους (Baker, 2001). Η έρευνα των Pintner και Arsenian (1937, στην Εγγονίδου, 2004) στις Ηνωμένες Πολιτείες κατέληξε σε μια μηδενική αντιστοιχία ανάμεσα στο λεκτικό και μη λεκτικό ΔΝ μεταξύ δίγλωσσων και μονόγλωσσων σε Γερμανοεβραϊκά-Αγγλικά. Αξίζει να αναφερθεί ότι ο Jones (1959) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι μονόγλωσσοι και οι δίγλωσσοι δε διαφέρουν σημαντικά ως προς το μη λεκτικό ΔΝ, αρκεί να λαμβάνεται υπόψη το επάγγελμα των γονέων και η κοινωνικο-οικονομική τάξη, και τόνισε ότι η διγλωσσία δεν είναι απαραίτητα αιτία διανοητικής μειονεξίας.
3) Η περίοδος των θετικών συνεπειών.
Πολύ σημαντική για τη μελέτη της διγλωσσίας και της γνωστικής λειτουργίας ήταν η έρευνα των Peal και Lambert (1962) στον Καναδά. Το αρχικό δείγμα των ερευνητών ήταν 364 γαλλόφωνα και αγγλόφωνα παιδιά ηλικίας 10 ετών. Στη συνέχεια το δείγμα περιορίστηκε σε 110 παιδιά αμφιδύναμα δίγλωσσα και εξισωμένα ως προς την κοινωνικο-οικονομική τάξη, τα οποία εξέτασαν σε γλωσσικά και μη γλωσσικά τεστ ευφυΐας, με σκοπό τη μελέτη της επίδρασης της διγλωσσίας στην διανοητική λειτουργία των παιδιών και τη σχέση μεταξύ διγλωσσίας, σχολικής επίδοσης και στάσης των παιδιών απέναντι στην κοινωνική ομάδα των ατόμων που μιλούν τη δεύτερη γλώσσα. Οι Peal και Lambert (1962) συμπέραναν ότι η διγλωσσία παρέχει μεγαλύτερη διανοητική ευελιξία, ικανότητα για περισσότερο αφαιρετική σκέψη, υπεροχή στη διαμόρφωση της αντίληψης, ανάπτυξη του ΔΝ και θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο γλωσσών του δίγλωσσου, η οποία διευκολύνει την ανάπτυξη του λεκτικού ΔΝ. Η προαναφερθείσα μελέτη αν και κατέχει κεντρική θέση στις έρευνες για τη διγλωσσία και τη γνωστική λειτουργία, παρουσιάζει ορισμένες μεθοδολογικές αδυναμίες όπως η αδυναμία γενίκευσης των αποτελεσμάτων βάσει του δείγματος που εξετάστηκε, η απουσία σαφή προσδιορισμού της αιτιακής σχέσης διγλωσσίας και νόησης, η ανεπάρκεια της εξίσωσης της κοινωνικο-οικονομικής τάξης των παιδιών που εξετάστηκαν (Baker, 2001). Η αξιοσημείωτη μελέτη των Peal και Lambert (1962), προσέγγισε τα αποτελέσματα των ερευνών του Σοβιετικού ψυχολόγου Vygotsky (1962), αναφορικά με το προβάδισμα των δίγλωσσων στη διαμόρφωση εννοιών, τη δημιουργικότητα, τη μεταγλωσσική συνείδηση και την επίλυση προβλημάτων (Εγγονίδου, 2004)
Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι το κύριο πρόβλημα ανάμεσα στην ευφυΐα και τη διγλωσσία έγκειται στη μέτρηση της αμελητέας καθημερινής «ευφυΐας», και στην έλλειψη «αντιπροσωπευτικού δείγματος». Τα τεστ νοημοσύνης μετρούν ένα αμελητέο δείγμα ευφυΐας. αυτό που εμπεριέχεται στη συγκεκριμένη κόλλα του τεστ. Ο Baker (2001) τονίζει την αδυναμία των ερευνών να εξετάσουν τη σχέση ανάμεσα στη διπλή γλωσσική ιδιοκτησία του ατόμου και σε όλα τα συστατικά που μπορεί να περιλαμβάνει ο ευρύς όρος «ευφυΐα». Παρά το ότι συχνά υπάρχει διάχυτη η αντίληψη ότι η σχέση μεταξύ διγλωσσίας και ευφυΐας είναι αρνητική, πρόσφατες έρευνες θεωρούν ότι κάτι τέτοιο αποτελεί παρανόηση και οι μελετητές υποστηρίζουν ότι μπορούμε να αναμένουμε μια πιο θετική σχέση διγλωσσίας και γνωστικής λειτουργίας, ειδικά στην περίπτωση των αμφιδύναμα δίγλωσσων (Baker, 2001). Η Romaine (1989), υποστηρίζει ότι το ερώτημα αναφορικά με το αν υπάρχουν γνωστικά οφέλη στα δίγλωσσα άτομα, παραμένει αναπάντητο, καθώς φαίνεται ότι η σχέση που διέπει διγλωσσία και ευφυΐα επηρεάζεται από κοινωνικούς παράγοντες.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Παναγιώτης Γιαβρίμης, Λέκτορας Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

H έννοια της υψηλής αυτοεκτίμησης καθορίζεται από δύο κυρίως παραμέτρους: Από την θετική αλλά ταυτόχρονα ρεαλιστική αξιολόγηση του εαυτού και από τον βαθμό που κάποιος μπορεί να ελέγξει εξωτερικούς παράγοντες και να χειριστεί επιτυχώς καθημερινά απλά ή σύνθετα ζητήματα. Οι αντιδράσεις και οι προσωπικές επιλογές σε δεδομένη χρονική στιγμή, επηρεάζονται από την αντίληψη του εαυτού. Όταν η αυτοεκτίμηση κυμαίνεται σε χαμηλά επίπεδα, ελαττώνεται η ικανότητα των ανθρώπων να προσαρμόζονται και να κινούνται ευέλικτα σε ακραίες, αρνητικά φορτισμένες συνθήκες. Τέτοιες καταστάσεις επηρεάζουν έντονα την προσωπικότητα. Μάλιστα τα αρνητικά γεγονότα έχουν μεγαλύτερη συναισθηματική επίδραση στους ανθρώπους από ότι τα θετικά. Άτομα με χαμηλό δείκτη αυτοεκτίμησης, εκδηλώνουν περισσότερο άγχος, όταν καλούνται να ανταπεξέλθουν σε δύσκολες καταστάσεις συγκριτικά με άτομα υψηλής αυτοεκτίμησης, επειδή διαθέτουν λιγότερο αποτελεσματικούς τρόπους αντιμετώπισης του. Οι άνθρωποι με υψηλή αυτοεκτίμηση, έχουν την τάση να χρησιμοποιούν ποικιλία συμπεριφορών διευθέτησης των αγχογόνων καταστάσεων και να αποστασιοποιούνται από αυτές, ενώ άτομα χαμηλής αυτοεκτίμησης, ερμηνεύουν τη συμπεριφορά τους ως απόλυτα εξαρτημένη από τη συγκεκριμένη κατάσταση. Το άγχος, που εισπράττει κάποιος σε μια δεδομένη στιγμή, συνδέεται περισσότερο με την εικόνα, που έχει σχηματίσει για τον εαυτό του, παρά με την ένταση της συγκεκριμένης κατάστασης. Το άγχος φαίνεται να προσβάλλει ιδιαίτερα ορισμένες επαγγελματικές κατηγορίες. Ιδιαίτερα αγχογόνα είναι τα επαγγέλματα εκείνα που συνδέονται με την προσφορά βοήθειας στο κοινωνικό σύνολο και συνεπάγονται στενές σχέσεις με άλλους ανθρώπους, απαιτούν ταχύτητα στη λήψη αποφάσεων ενώ οι αποφάσεις αυτές μπορεί να έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα και σοβαρές συνέπειες. Στον κατάλογο των επαγγελματιών που προσβάλλονται ιδιαιτέρως από το άγχος εντάσσονται οι επαγγελματίες κοινωνικών υπηρεσιών όπως δάσκαλοι, καθηγητές και ειδικοί παιδαγωγοί, κοινωνικοί λειτουργοί, θεραπευτές ναρκομανών, κοινωνικοί ερευνητές, οι επαγγελματίες υγείας όπως νοσοκόμες, γιατροί και βοηθητικό ιατρικό προσωπικό, οι φαρμακοποιοί και οι ψυχολόγοι, οι ιερείς, οι γυμναστές, οι δικηγόροι, οι μάνατζερ και τα ένστολα επαγγέλματα όπως οι αστυνομικοί, το προσωπικό φυλακών, οι κυβερνήτες αεροσκαφών και οι αεροσυνοδοί. το άγχος είναι αποτέλεσμα των δυσχερειών ‘’αφομοίωσης’’ νέων εννοιών κατά την ένταξή τους στις ήδη υπάρχουσες έννοιες, με τους ακόλουθους τέσσερις μηχανισμούς: α) υπερβολικά υψηλός ρυθμός εισροής πληροφοριών, β) ακραίου βαθμού διαφορά από τα ήδη γνωστά και εύκολα αναγνωρίσιμα ερεθίσματα, γ) πληροφορίες οι οποίες, για να ενταχθούν στα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα, χρειάζονται τη συνδρομή και άλλων πρόσθετων πληροφοριών στο μέλλον, και δ) ασυμφωνίες μεταξύ του περιεχομένου των ερεθισμάτων και των γνωστικών σχημάτων στα οποία αναμένεται να ενταχθούν. Όπως έχει παρατηρηθεί, οι καθημερινές απαιτήσεις συγκρίνονται με τα αποθέματα που διαθέτουμε για να τις αντιμετωπίσουμε. Όταν οι απαιτήσεις είναι ισοδύναμες με τα αποθέματά, εκλαμβάνονται ως προκλήσεις. Στην περίπτωση όμως που ξεπερνούν τις αντοχές, τότε μετατρέπονται σε άγχος. Το άγχος είναι ένα δυσάρεστο συναίσθημα που προκαλείται από την προσδοκία κίνδυνου ή απογοήτευσης και απειλεί την ασφάλεια του ατόμου ή της ομάδας, στην οποία αυτό ανήκει. Σύμφωνα με τον Freud υπάρχουν τρεις μορφές άγχους: 1. Το αντικειμενικό άγχος, που προκαλείται όταν ο κίνδυνος είναι πραγματικός και βρίσκεται στο εξωτερικό περιβάλλον. Αυτό το είδος άγχους είναι φυσιολογικό,2. Το ενστικτώδες άγχος που προκαλείται από τον κίνδυνο που αποτελούν για το εγώ τα ένστικτα, των οποίων φοβάται τη δύναμη, 3. Το συνειδησιακό άγχος, που προέρχεται από τον κίνδυνο που προκαλούν οι απαγορευτικές επιταγές του υπερεγώ, που βρίσκεται σε σύγκρουση με το id. Τα συστατικά του άγχους μπορεί να εμφανίζονται με ποικίλους βαθμούς. Το γνωστικό μέρος μπορεί να περιλαμβάνει δυσκολίες στην συγκέντρωση, στην μνήμη, στην προσοχή, στην ευαισθησία, στην λύση προβλημάτων. Το υψηλό άγχος συνδυάζεται με υπερκινητικότητα, αποφυγή της αγχώδους κατάστασης, παράλογη συμπεριφορά κ.ά. Το ψυχοσωματικό μέρος του άγχους μπορεί να περιλαμβάνει τοπικούς πόνους (π.χ. στομαχικούς πόνους), ενούρηση, τικς, ταχυπαλμίες, εμετούς ή μυϊκή ένταση

«Μετανάστευση και κοινωνικο-πολιτισμικό πεδίο. Θεωρητικές και εμπράγματες διαπραγματεύσεις των ψυχοκοινωνικών και συμβουλευτικών διαπολιτισμικών παρεμβάσεων».

Τσάκαλος Μιχάλης (Phd.) Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε

Παπάνης Ευστράτιος, Επίκουρος Καθηγητής Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Γιαβρίμης Παναγιώτης, Λέκτορας Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Περίληψη

Έρευνες κατέδειξαν ότι οι Έλληνες μετανάστες των δεκαετιών ’60 και ’70 υπήρξαν ιδιαίτερα ευάλωτοι στις ψυχοσωματικές ασθένειες (τα μεγαλύτερα ποσοστά αναφέρονται σε παθήσεις του γαστρεντερολογικού συστήματος, στους χρόνιους πόνους μυών και τις κεφαλαλγίες) και ιδιαίτερα πρόθυμοι στο να αποσυρθούν από τη βιομηχανική εργασία καταφεύγοντας στις αρμόδιες υγειονομικές υπηρεσίες για πρόωρη συνταξιοδότηση. Η συμβουλευτική και η κοινωνικό-ψυχολογική υποστήριξη μεταναστευτικών πληθυσμών για την ανάπτυξη αξιόπιστων και ωφέλιμων προσανατολιστικών επαγγελματικών δικτύων κατεύθυνσης και οργανικής διευθέτησης, θα μπορούσαν να αποτελέσουν ένα άριστο εργαλείο, ενόψει της ραγδαίας πολυπολιτισμικής μεταβολής στη χώρα μας στον εκπαιδευτικό, κοινωνικό και εργασιακό χώρο. Θα συνέβαλλαν στην επίλυση προβλημάτων που προέρχονται από την μεταναστευτική εμπειρία καλλίτερα από κάθε άλλη δράση, που είτε λόγω της ενσωμάτωσής της στο συντηρητικό και απαρχαιωμένο σύστημα υγείας και πρόνοιας είτε λόγω της άρνησης των ίδιων των μεταναστών να τη δεχτούν, κρίνεται πλημμελής

Λέξεις Κλειδιά

Συμβουλευτική, κοινωνικό-ψυχολογική υποστήριξη μεταναστευτικών πληθυσμών


Η εξέταση του σύγχρονου δημογραφικού χάρτη σε όλες τις χώρες του δυτικού κόσμου είναι βέβαιο ότι θα αποκάλυπτε ότι η σύνθεση των κοινωνιών τους έχει πάψει οριστικά εδώ και αρκετές δεκαετίες να είναι μονοπολιτισμική.

Σε μερικές μάλιστα περιπτώσεις, όπως αυτή των Η.Π.Α., του Καναδά ή της Αυστραλίας το πολιτισμικό πρόβλημα και η ανομοιογενής σύνθεση του πληθυσμού αποτελεί δεδομένο μακροχρόνιων και επάλληλων πληθυσμιακών εγκαταστάσεων που οφείλεται τόσο στις μεγάλες πληθυσμιακές και αποικιακές μετακινήσεις που έλαβαν χώρα κατά τη διάρκεια του 18ου και 19ου αιώνα (colonial immigration) όσο και στη μεγάλη οικονομικο-κοινωνική και δημογραφική μετανάστευση του 20ου.

Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι χώρες αυτές να παρουσιάζουν σήμερα μια εθνοτικά, εγγενή φυλετική και πολιτισμική ανομοιογένεια.

Στο άλλο άκρο μια σχολαστική μελέτη, στο συγγενή χώρο της Ευρώπης, μέχρι τώρα, είναι βέβαιο ότι θα αναδείκνυε διαφορετική δημογραφική εξέλιξη που ήταν το αποτέλεσμα ποικίλων γεγονότων, πολιτικών, συγκρούσεων και διακρατικών συμφωνιών που καθόρισαν σε πολύ μεγάλο βαθμό τόσο την πληθυσμιακή σύνθεση των σημερινών κρατών, όσο και την ακολουθούμενη πολιτική τους απέναντι σε αυτό το πρόβλημα.

Έτσι, μεταξύ των άλλων, η μετανάστευση σε μεγάλο βαθμό φαίνεται υπαίτια για τις σημαντικές αλλαγές και τις αλληλεπιδράσεις στο εσωτερικό δυναμικό των ομάδων που συνθέτουν τις κοινωνίες αυτές.

Οι μεταβολές αυτές, σε θεσμικό, οργανωτικό, εκπαιδευτικό ή ακόμα και νομικό επίπεδο, παρέχουν ή καταδεικνύουν διαφορετικές δυνατότητες παρέμβασης, καθορισμού και κατανομής της κοινωνικής και οικονομικής ισχύος από τον κυρίαρχο πληθυσμό.

Μια άλλη διάσταση της εθνοκεντρικής υπεροχής είναι ότι σε όλες τις χώρες της Ευρώπης απουσιάζει χαρακτηριστικά η συμμετοχή αλλοδαπών ή μεταναστών στις κοινωνικές αποφάσεις, ακόμα και σε τοπικό ή ειδικό επίπεδο.

Μια ακόμα διαπίστωση που αφορά βέβαια και τη χώρα μας προέρχεται από το βαθμό που καθορίζονται, προσδιορίζονται και προωθούνται οι κοινωνικές σχέσεις.

Ο ερευνητικός χώρος διαπιστώνει ότι οι πλέον οικείες κοινωνικές επιλογές διαμορφώνονται κατά κανόνα σύμφωνα με εθνικές, φυλετικές, θρησκευτικές και κοινωνικές προτεραιότητες.

Έτσι, παρά τον πλουραλισμό των σύγχρονων κοινωνιών, οι άνθρωποι ζουν σχετικά απομονωμένοι, σε συγκεκριμένες περιοχές και σε απόσταση από τους άλλους που αναγνωρίζονται αμφίπλευρα, ως φυλετικά, κοινωνικά, εθνικά και πολιτιστικά διαφορετικοί.

Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα που πραγματοποίησε η Geneva Gay του Ιδρύματος N.C.R.E.L (North Central Regional Educational Laboratory), στις Η.Π.Α. : «Τα άτομα από τις ίδιες πολιτιστικές ομάδες ζουν συνήθως ομαδικά δημιουργώντας συγκεκριμένους και ευδιάκριτους κοινωνικούς και εθνικούς πυρήνες.

Αλλά η πιο σημαντική διαπίστωση είναι ότι ο πληθυσμός τείνει να εντατικοποιήσει τα κριτήρια διαφοράς χρησιμοποιώντας παλιότερες μορφές και υποδείγματα σύγκρισης.

Έτσι, αρχίζουν να παρατηρούνται σημαντικές ανακατανομές μεταξύ των εθνικών ομάδων με κριτήριο το βαθμό κοινωνικής ή οικονομικής επιτυχίας.

Και είναι αλήθεια ότι ακόμα και στους πιο πρόσφατους εθνικούς ή μεταναστευτικούς σχηματισμούς διακρίνεται σε μεγάλο βαθμό η ύπαρξη διαφορετικών κοινωνικών τάξεων που ενισχύουν τη διαφορά δημιουργώντας υποσύνολα με οικονομικά και κοινωνικά κριτήρια μέσα στο εσωτερικό των ίδιων των εθνικών ομάδων.

Η έρευνα διαπίστωσε ακόμα ότι με αυτή τη συγκεκριμένη κοινωνική εξέλιξη τα εθνικά υποσύνολα που ανήκουν σε διαφορετικές οικονομικές τάξεις παύουν συνειδητά να επικοινωνούν και να υποστηρίζονται μεταξύ τους, ενώ αρχίζει να διαφαίνεται σε μεγάλο βαθμό και η απαξίωση των οικονομικά και κοινωνικά αποκαταστημένων σε βάρος της κατώτερης εθνικής τάξης. Ο διαχωρισμός αυτός με κριτήριο τη διαμόρφωση της οικονομίας υφίσταται ακόμα και σε περιοχές που εμφανίζονται να συνυπάρχουν άτομα της ίδιας εθνικής ομάδας. Η συνύπαρξη με βάση την εθνική καταγωγή αφορά μόνο ένα μικρό μέρος της κοινωνικής επιφάνειας. Η διαπίστωση αυτή γίνεται πιο οφθαλμοφανής από τη σύσταση ομάδων στα διαπολιτιστικά σχολεία. Παρατηρήσαμε ότι οι περισσότεροι μαθητές επιθυμούν να δημιουργούν φιλίες με άτομα της ίδια εθνότητας που όμως ανήκουν σε μια ανώτερη οικονομική τάξη. Ένας τεράστιος όγκος διαπολιτισμικών εκπαιδευτικών ερευνών, έρχεται σήμερα να προκαλέσει σημαντικά ρήγματα στη σύγχρονη κοινωνική και εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα του μονοεθνικού ή του μονοπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης σε κοινωνίες με πολυπολιτισμική σύνθεση, θέτοντας σε δοκιμασία πατροπαράδοτες και για πολλούς μακροχρόνιες δοκιμασμένες αξίες».

Δεν είναι βέβαια λίγοι αυτοί που πιστεύουν ότι η επικράτηση, η κοινωνική νομιμοποίηση και αποδοχή του εθνικού μοντέλου εκπαίδευσης και τα χαρακτηριστικά του, αποτελούν αυτοστήρικτες και αυτεπάγγελτες λειτουργικές δομές του κοινωνικού και εθνικού συστήματος, της οργάνωσης και πάνω απ' όλα, μέρος της εθνικής και φυλετικής ταυτότητας.

Είναι μάλιστα λογικό ότι οι υπέρμαχοι της μονοπολιτισμικής κατεύθυνσης θεωρούν ότι το πρόβλημα δεν προκύπτει τόσο από την ίδρυση αυτοσύστατων διαπολιτισμικών σχολείων ή την ανάπτυξη ειδικών μοντέλων αγωγής, όσο από τις ιδεολογικο - πολιτικές και κοινωνικές θέσεις που προασπίζονται την ισοβαρή και ισότιμη αναγνώριση και εδραίωση των πολιτιστικών δεδομένων και της ιστορικής ή φυλετικής ταυτότητας. Παράλληλα, παρουσιάζονται και σημαντικές αντιρρήσεις στη συνεύρεση και στη συνδιδασκαλία αλλοδαπών και γηγενών μαθητών.

Η διαπίστωση αυτή φαίνεται να ξεκινά από την αίσθηση της κοινωνικής, πολιτικής, ιστορικής και εθνικής υπέρβασης και ως ένα βαθμό καταπάτησης της εκπαιδευτικής κυριαρχίας που φαινομενικά περικλείει μια τέτοια ανάπτυξη αγωγής. Το πρόβλημα παρουσιάζεται οξύτερο σε χώρες, όπως η Ελλάδα, που μόλις πρόσφατα άρχισε να συζητείται ως προβληματισμός η αναγκαιότητα εκπαιδευτικής συστηματοποίησης της πολιτιστικής ετερότητας.

Σύμφωνα με τα παραπάνω, φαίνεται ότι έχει δίκιο μια σημαντική μερίδα ερευνητών που προασπίζεται ότι η επιλογή μιας πολιτικής που αποδέχεται ή απορρίπτει ένα συγκεκριμένο μοντέλο εκπαιδευτικού μονοπολιτισμού, στην ουσία εδραιώνει και συστηματοποιεί μια ευρύτερη και συγκεκριμένη πολιτικοκοινωνική επιλογή.

Τοιουτοτρόπως, το φαινόμενο της πολυπολιτισμικότητας και ειδικότερα η επανεξέταση των μηχανισμών και των συστημάτων που συνδέονται με την συνεύρεση ανομοιογενών πληθυσμών στα όρια ενός ενιαίου εθνικού χώρου, αποτελεί μείζον πολιτικό, νομικό, κοινωνικό, πολιτιστικό, ηθικό και εκπαιδευτικό πρόβλημα.

Ήδη, πλέον και στη χώρα μας, τόσο σε ερευνητικό όσο και σε θεωρητικό επίπεδο, αρχίζει να διασαφηνίζεται το περιεχόμενο αλλά και οι δυναμικές επιδράσεις σε όλους τους άξονες που είναι πιθανό να συνδέουν τη μετανάστευση με την τροποποίηση της συμπεριφοράς και των στάσεων, των αξιών και των ατομικών προβολών στους χώρους εγκατάστασης, καθώς και τις προεκτάσεις τους στην εργασία, στο κοινωνικό περιβάλλον, στην οικογένεια, στην εκπαίδευση, στην οικονομία, στην κοινωνική θέση, στην ηθική, στην επικοινωνία και στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης.

Ένα άλλο κυρίαρχο δεδομένο της ανάπτυξης της μεταναστευτικής πολιτικής είναι, χωρίς αμφιβολία, μαζί με την εκπαίδευση, η εργασία.

Σε όλο σχεδόν το ιστορικό εύρος της παγκόσμιας πολιτισμικής δόμησης, σε κάθε περίοδο και κάθε κοινωνία, η εργασία καταλαμβάνει δεσπόζουσα θέση και αποτελεί πρωτογενές κίνητρο και πυρήνα κοινωνικής, πολιτισμικής και οικονομικής μεταβολής, τόσο στις χώρες αποστολής όσο και υποδοχής.

Αποτελεί διαντιδραστικό φαινόμενο που προκαλείται από την εδραίωση νέων οικονομικών και κατά συνέπεια κοινωνικών συνθηκών και προσβλέπει από τη μια, στην αύξηση της παραγωγής και στην πληρέστερη λειτουργία της συνολικής οικονομικής ζωής του χώρου υποδοχής, δια μέσου της αναδιοργάνωσης ή της συμπλήρωσης των κατώτ�